教研员应向实践型教师教育者转型
□康晓伟 刘莹 曾玲莉 李爱霞
字数：2898
2025-10-05
版名：理论
教研员专业身份重塑与向实践型教师教育者转型
教研员身份的合法性危机。教研员是中国特有教研制度的专业教育工作者，承担中国特色的基础教育教学研究和教学指导职责，教研员的专业工作是中国特色教师教育体系的重要组成部分。区别于西方基础研究强而教学实践弱的特点，正是教研员引领了实践中的行动研究，使中国的基础教育取得世界领先的地位。虽然政策文件中对于教研员作为教育教学研究者、指导者与服务者的定位十分明确，但是现实中教研员专业身份处于十分尴尬的地位。我们认为教研员数量不足、结构不合理、专业能力不强的根源在于教研员身份定位模糊。我国教研室隶属于教育行政部门，是教育行政部门的业务部门，扮演着教育行政部门的参谋与助手角色。因此，教研员的工作风格行政化色彩较为浓重。这虽然有助于教研员获得教育行政部门所赋予的部分管理权限与权力资源，但是这实际上弱化了教研员的专业身份。现实中教研员绝大多数是从一线教师中选拔上来的，往往是教材、教学、教法等方面的“熟手”，而缺乏能够胜任专业研究的理论知识，尤其是教师教育相关知识，教研员能力参差不齐，部分教研员实践性知识生产能力不足，无法很好满足服务一线教师的需求。互联网极大拓展了教师获取信息与自主学习的机会，教研员知识垄断地位被削弱，教研员传统的知识权威与半行政管理身份面临危机。特别是随着教研员的职责越来越多元，教研员的专业身份受到越来越多的挑战。教研员亟待在学科课程建设、引领教师专业发展、提高教学质量等方面提升专业能力，然而，教研员在教学研究条件方面存在不足，缺乏推动其专业地位、能力提升的专业学习组织和平台，且在职称晋升、荣誉发展方面通道不畅。对此，本研究提出了教研员应向实践型教师教育者转型的命题，认为教研员既不同于教师，又不同于高校教育研究者，是介于两者之间的跨界教师教育者。
理论框架与研究问题。1969年，奥尔德弗完善了马斯洛的需要层次理论，提出了一种新的人本主义需要理论，即“ERG需要理论”。在《人类需要新理论的经验测试》一文中，奥尔德弗对马斯洛需要层次理论的观点进行了精简和归纳，同时丰富和延伸了各个需要层次之间的关系。该理论认为一个人的需要不是分为五种，而是分为三种：生存的需要、相互关系的需要和成长发展的需要，简称“ERG需要理论”。生存的需要是人们最基础的需要，它包括马斯洛需要层次理论中的生理需要和安全需要两个层次。相互关系的需要是人们对领导、同事、下属等重要人际关系的需要，它包括马斯洛需要层次理论中的社会需要和部分外显的自尊需要，是一种内在化的感情激励因素。成长发展的需要是人们在谋求自我发展过程中的愿望，它包括马斯洛需要层次理论中内化部分的自尊需要和自我发展需要，即个人谋求发展的内在愿望，一个人从满足自身成长需要中获得的心理感觉是更充实更完整的。与马斯洛需要层次理论的区别在于，奥尔德弗的“ERG需要理论”认为需要层次从低到高的递进没有那么严格和刻板，人可以同时拥有两种或多种需求，并体现出“满足—进展”和“挫折—回归”的特点。人的需求是复杂的，不是直线而是曲线，高层次与低层次之间的需求可能会互相转换。生存需求不能满足时可能会对成长和关系的需求更强烈；成长和关系的需求匮乏时又会加强激励机制研究，本文尝试将其运用到教研员目前面临的困境和对策研究中。
教研员作为实践型
教师教育者的发展路径
构建以专业发展为核心的教师教育者生存需求保障机制。首先，重视基于专业工作的教研学术物质保障。在硬件方面，加强专业空间保障。教研工作的专业性需要以工作空间的独立性为前提，教研员不仅要“进学校”“进课堂”，也应在灵活自由、互动研讨式的专业空间里发挥其“教学学术”能力，进而引领教师进行“学术性教学”。在软件方面，加强学术资源建设，为教研员作为教师教育者生产教师教育知识提供学术资源保障。其次，基于专业贡献优化教研工作经费支持和教研员工资分配制度。一是基于教研工作专业属性与专业价值，确保各级教育行政部门把教研专项经费纳入本级教育事业经费预算，同时教研专项经费比例随着教育事业的发展递增。二是依据教研员专业价值贡献进行收入福利分配。突出教研员作为教师教育者的专业身份，需要研制基于专业贡献的奖励激励机制，避免采用大锅饭、论资排辈等工资福利分配制度。最后，保障教研员编制充足和队伍配备合理。教研员作为实践型教师教育者的专业身份需要政府提供必要的编制进行保障，给予教研员应有的专业地位。各地教育行政部门应按照本地中小学幼儿园教师数量适时核定教研员编制总量及学科结构，配备相应的教研员，特别是音乐、体育与健康、美术、科学、劳动等学科专职教研员。
构建基于专业关系的教师教育者专业学习共同体机制。首先，搭建国家级教研机构为引领，教研员学会、协会等学术团体协同，各地教研机构广泛参与的专业学习共同体。通过跨区域教研、网络教研等多种方式，有组织地示范开展高水平、专业性的教研活动。通过“人工智能+”教研，改变过去主要基于经验的教研，实现基于实证、数据分析的精准教研转变。同时围绕课程教学实践中的重难点问题开展课题或项目研究，定期开展学术交流，提升教研活动的学术性，由传统经验分享转向科学实证探讨，形成具有示范引领性的教研成果。其次，加强教师教育学术期刊建设，为教研员的教师教育知识生产提供平台。教研员要注重自身教育思想凝练、备课、教学与评价模式、方法、策略等提炼及发表，将教育实践中的教育智慧、实践性知识显性化，形成教师教育知识，需要依托面向教研员、聚焦教研工作的专业期刊。通过建设有助于教研员知识生产的期刊发表平台，将教学从“个体财产”变为“共同体财产”，搭建教研知识与文化生产的“高地”。最后，建立一线教师、教研员与高校教师教育者任职的“旋转门”制度，打通一线教师、教研员与高校教师教育者的职业流动通道。因此，需要为教研员提供更多的攻读教育博士、赴高校访学、参加高校学术活动的机会，教研员与高校教师建立学习共同体，同时，让教研员接触、适应高校的学术生产，进而通过“旋转门”制度成为大学教师。
构建以专门的职称晋升制度为核心的教师教育者专业发展激励制度。首先，构建以教师教育专业贡献为核心的教研员职称晋升机制。根据教研员作为实践型教师教育者的专业工作特点研制专门的教研员职称晋升制度，可化解一直以来按照中小学教师职称晋升制度评定教研员的弊端。可参照高校教师教育者的职称晋升制度，将实践性知识生产与服务一线教师教学实践作为职称晋升的主要依据。其次，在国培计划、省培计划等培训项目中将教研员作为教师教育者进行针对性的研修培训，区别于中小学教师培训。将教研员培训纳入“国培计划”培训者培训项目。各地也要定期组织教研员全员专项培训，不断提升教研队伍的专业化水平。最后，设立教研员专业标准和荣誉制度体系。研制出台国家层面的中小学教研员专业标准，各地也要因地制宜地制定地方教研员遴选配备办法和退出机制。设立专门的荣誉制度体系，如认定省级教研名家、设立专项奖励基金等。通过凸显和肯定教研员的专业性，满足其更高层次的精神需求，有效激发教研员的工作责任感、成就感和职业幸福感。
（据《中国教育学刊》2025年第9期，有删节）
教研员身份的合法性危机。教研员是中国特有教研制度的专业教育工作者，承担中国特色的基础教育教学研究和教学指导职责，教研员的专业工作是中国特色教师教育体系的重要组成部分。区别于西方基础研究强而教学实践弱的特点，正是教研员引领了实践中的行动研究，使中国的基础教育取得世界领先的地位。虽然政策文件中对于教研员作为教育教学研究者、指导者与服务者的定位十分明确，但是现实中教研员专业身份处于十分尴尬的地位。我们认为教研员数量不足、结构不合理、专业能力不强的根源在于教研员身份定位模糊。我国教研室隶属于教育行政部门，是教育行政部门的业务部门，扮演着教育行政部门的参谋与助手角色。因此，教研员的工作风格行政化色彩较为浓重。这虽然有助于教研员获得教育行政部门所赋予的部分管理权限与权力资源，但是这实际上弱化了教研员的专业身份。现实中教研员绝大多数是从一线教师中选拔上来的，往往是教材、教学、教法等方面的“熟手”，而缺乏能够胜任专业研究的理论知识，尤其是教师教育相关知识，教研员能力参差不齐，部分教研员实践性知识生产能力不足，无法很好满足服务一线教师的需求。互联网极大拓展了教师获取信息与自主学习的机会，教研员知识垄断地位被削弱，教研员传统的知识权威与半行政管理身份面临危机。特别是随着教研员的职责越来越多元，教研员的专业身份受到越来越多的挑战。教研员亟待在学科课程建设、引领教师专业发展、提高教学质量等方面提升专业能力，然而，教研员在教学研究条件方面存在不足，缺乏推动其专业地位、能力提升的专业学习组织和平台，且在职称晋升、荣誉发展方面通道不畅。对此，本研究提出了教研员应向实践型教师教育者转型的命题，认为教研员既不同于教师，又不同于高校教育研究者，是介于两者之间的跨界教师教育者。
理论框架与研究问题。1969年，奥尔德弗完善了马斯洛的需要层次理论，提出了一种新的人本主义需要理论，即“ERG需要理论”。在《人类需要新理论的经验测试》一文中，奥尔德弗对马斯洛需要层次理论的观点进行了精简和归纳，同时丰富和延伸了各个需要层次之间的关系。该理论认为一个人的需要不是分为五种，而是分为三种：生存的需要、相互关系的需要和成长发展的需要，简称“ERG需要理论”。生存的需要是人们最基础的需要，它包括马斯洛需要层次理论中的生理需要和安全需要两个层次。相互关系的需要是人们对领导、同事、下属等重要人际关系的需要，它包括马斯洛需要层次理论中的社会需要和部分外显的自尊需要，是一种内在化的感情激励因素。成长发展的需要是人们在谋求自我发展过程中的愿望，它包括马斯洛需要层次理论中内化部分的自尊需要和自我发展需要，即个人谋求发展的内在愿望，一个人从满足自身成长需要中获得的心理感觉是更充实更完整的。与马斯洛需要层次理论的区别在于，奥尔德弗的“ERG需要理论”认为需要层次从低到高的递进没有那么严格和刻板，人可以同时拥有两种或多种需求，并体现出“满足—进展”和“挫折—回归”的特点。人的需求是复杂的，不是直线而是曲线，高层次与低层次之间的需求可能会互相转换。生存需求不能满足时可能会对成长和关系的需求更强烈；成长和关系的需求匮乏时又会加强激励机制研究，本文尝试将其运用到教研员目前面临的困境和对策研究中。
教研员作为实践型
教师教育者的发展路径
构建以专业发展为核心的教师教育者生存需求保障机制。首先，重视基于专业工作的教研学术物质保障。在硬件方面，加强专业空间保障。教研工作的专业性需要以工作空间的独立性为前提，教研员不仅要“进学校”“进课堂”，也应在灵活自由、互动研讨式的专业空间里发挥其“教学学术”能力，进而引领教师进行“学术性教学”。在软件方面，加强学术资源建设，为教研员作为教师教育者生产教师教育知识提供学术资源保障。其次，基于专业贡献优化教研工作经费支持和教研员工资分配制度。一是基于教研工作专业属性与专业价值，确保各级教育行政部门把教研专项经费纳入本级教育事业经费预算，同时教研专项经费比例随着教育事业的发展递增。二是依据教研员专业价值贡献进行收入福利分配。突出教研员作为教师教育者的专业身份，需要研制基于专业贡献的奖励激励机制，避免采用大锅饭、论资排辈等工资福利分配制度。最后，保障教研员编制充足和队伍配备合理。教研员作为实践型教师教育者的专业身份需要政府提供必要的编制进行保障，给予教研员应有的专业地位。各地教育行政部门应按照本地中小学幼儿园教师数量适时核定教研员编制总量及学科结构，配备相应的教研员，特别是音乐、体育与健康、美术、科学、劳动等学科专职教研员。
构建基于专业关系的教师教育者专业学习共同体机制。首先，搭建国家级教研机构为引领，教研员学会、协会等学术团体协同，各地教研机构广泛参与的专业学习共同体。通过跨区域教研、网络教研等多种方式，有组织地示范开展高水平、专业性的教研活动。通过“人工智能+”教研，改变过去主要基于经验的教研，实现基于实证、数据分析的精准教研转变。同时围绕课程教学实践中的重难点问题开展课题或项目研究，定期开展学术交流，提升教研活动的学术性，由传统经验分享转向科学实证探讨，形成具有示范引领性的教研成果。其次，加强教师教育学术期刊建设，为教研员的教师教育知识生产提供平台。教研员要注重自身教育思想凝练、备课、教学与评价模式、方法、策略等提炼及发表，将教育实践中的教育智慧、实践性知识显性化，形成教师教育知识，需要依托面向教研员、聚焦教研工作的专业期刊。通过建设有助于教研员知识生产的期刊发表平台，将教学从“个体财产”变为“共同体财产”，搭建教研知识与文化生产的“高地”。最后，建立一线教师、教研员与高校教师教育者任职的“旋转门”制度，打通一线教师、教研员与高校教师教育者的职业流动通道。因此，需要为教研员提供更多的攻读教育博士、赴高校访学、参加高校学术活动的机会，教研员与高校教师建立学习共同体，同时，让教研员接触、适应高校的学术生产，进而通过“旋转门”制度成为大学教师。
构建以专门的职称晋升制度为核心的教师教育者专业发展激励制度。首先，构建以教师教育专业贡献为核心的教研员职称晋升机制。根据教研员作为实践型教师教育者的专业工作特点研制专门的教研员职称晋升制度，可化解一直以来按照中小学教师职称晋升制度评定教研员的弊端。可参照高校教师教育者的职称晋升制度，将实践性知识生产与服务一线教师教学实践作为职称晋升的主要依据。其次，在国培计划、省培计划等培训项目中将教研员作为教师教育者进行针对性的研修培训，区别于中小学教师培训。将教研员培训纳入“国培计划”培训者培训项目。各地也要定期组织教研员全员专项培训，不断提升教研队伍的专业化水平。最后，设立教研员专业标准和荣誉制度体系。研制出台国家层面的中小学教研员专业标准，各地也要因地制宜地制定地方教研员遴选配备办法和退出机制。设立专门的荣誉制度体系，如认定省级教研名家、设立专项奖励基金等。通过凸显和肯定教研员的专业性，满足其更高层次的精神需求，有效激发教研员的工作责任感、成就感和职业幸福感。
（据《中国教育学刊》2025年第9期，有删节）
