搭“阅读场境”育语文素养
——以《项脊轩志》为例
字数：3018
2025-08-10
版名：教育理论
□赵 静
在高中语文教学体系中，阅读教学是培育学生“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”等核心素养的关键载体。《普通高中语文课程标准》明确指出，语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主实践活动，积累言语经验，把握语言规律。
《项脊轩志》作为古代散文的经典之作，被选入高中语文选择性必修下册第三单元。该单元旨在引导学生把握课文的思想情感及其承载的文化理念，领会不同作者在审美上的独特追求。在教学中创设“阅读场境”，即创设教师主导的与学生的内心世界紧密相连的外部教学环境，使学生能产生共振共鸣的学习空间。在这个空间里，学生能够被文本所吸引，主动投入阅读，深入挖掘文本内涵，实现与作者的心灵对话，获得丰富的阅读体验，进而提升阅读素养。
一、唤醒主体，学生身心沉浸“在场”
1.情境导入，点燃阅读兴趣
课堂是学生素养培育的主阵地，学生的主动参与是教学有效的基础。在《项脊轩志》教学起始阶段，教师精心创设情境能够迅速吸引学生的注意力，激发学生的阅读兴趣。
教师可借助多媒体展示一系列古代书房的图片或视频，如明代江南文人的书房布局雅致、陈设古朴，画面中笔墨纸砚整齐摆放，书架上古籍琳琅满目，营造出宁静、典雅且富有文化气息的氛围。在展示过程中，教师用充满感染力的语言导入：“同学们，在我们每个人的成长旅程中，总有那么一个特殊的角落，承载着无数珍贵的回忆。或许是儿时旧居的阁楼，你曾在那里挑灯夜读，幻想未来；或许是老家院子里的老槐树，树下有过阖家团聚的欢乐时刻。这些地方，因与我们的情感紧紧相连而变得特殊。今天，我们一起走进归有光的世界，去看看他心中那座意义非凡的项脊轩，那里到底藏着怎样触动人心的故事与情感？”这种情境导入方式，巧妙地让学生回忆起心中的那个特殊角落，以及特殊角落里的故事。导入激起了这样的情感基础，学生自然而然地对项脊轩背后的故事产生强烈的好奇，也易被项脊轩承载的故事与情感触动，为后续的阅读教学营造良好的氛围。
2.问题导引，激活学生思维
当学生的阅读兴趣被充分激发后，教师通过巧妙设计具有启发性的问题，能够驱动学生自主深入阅读文本，在思考与探索中激活思维。
在《项脊轩志》教学中，教师首先提出一个基础问题：“归有光笔下的项脊轩原本是一个怎样的地方？从文中哪些描写可以看出来？”学生快速浏览文本，迅速捕捉到文中“室仅方丈，可容一人居。百年老屋，尘泥渗漉，雨泽下注；每移案，顾视，无可置者”等关键语句，从而对项脊轩狭小、破旧的特点有了初步认知。
紧接着，教师追问：“这样一间简陋的小屋，为何会让归有光如此念念不忘？”这一问题具有一定的深度和探究性，促使学生不能仅停留在文本表面，而是要深入思考文本背后隐藏的情感线索。学生开始仔细研读文本，教师引导学生圈点勾画做批注。例如，有学生圈画了归有光在文中对项脊轩修葺后的描写“前辟四窗，垣墙周庭，以当南日，日影反照，室始洞然”，批注为“书屋修葺后给作者带来的愉悦感，字里行间均可见”；有学生圈画出“多可喜，亦多可悲”，批注为“要开始转入写悲伤的事情了吧”。学生在阅读过程中，发现了写家庭分裂的句子“内外多置小门墙，往往而是”，写出了家庭分裂之后在项脊轩中发生的与亲人相关的种种故事。通过对这些内容的分析，学生逐渐意识到，项脊轩虽然简陋，但见证了归有光的成长，承载着他与亲人之间深厚的情感。这些情感才是归有光对项脊轩念念不忘的原因。这种由浅入深的问题引导方式，激发了学生的探究欲望，激活了学生的思维，让学生在自主阅读与思考中不断深入文本，积极主动地参与到阅读学习中。
二、设计任务，学生思维灵活“出场”
1.文本细究，落实思维训练
任务驱动教学法是一种以任务为主线、教师为主导、学生为主体的教学方法，能够有效引导学生积极思考、主动探究文本的深层内涵。在《项脊轩志》教学中，教师围绕文本的重点和难点精心设置多样化的任务，引导学生深入解读文本。
在分析文本中描写项脊轩修葺前后变化的段落时，教师布置任务：“请同学们仔细梳理出项脊轩修葺前后的不同之处，并思考这些变化反映了归有光怎样的心境？”学生在完成任务的过程中，需要认真研读文本，对修葺前后的内容进行细致比较。学生会发现，修葺前的项脊轩“尘泥渗漉，雨泽下注”，环境十分恶劣，而修葺后“前辟四窗，垣墙周庭，以当南日，日影反照，室始洞然”，变得明亮、整洁。通过对这些变化的分析，学生能够体会到归有光对项脊轩的喜爱之情，以及他在改造项脊轩过程中对美好生活的向往和追求。这种任务驱动式的教学，使学生不再是被动地接受知识，而是主动地深入文本，在寻找答案的过程中培养了分析与归纳能力，让思维逐渐“出场”。
2.文本联读，升华情感体验
在《项脊轩志》的教学中，以情感为纽带构建跨文本比较场域，能够有效推动学生突破单一文本的认知局限，在古今中外的文学对话中深化思维层次、培育共情能力。教师可通过阶梯式任务设计，引导学生在对比、迁移与反思中实现情感与思维的双重进阶。
以《项脊轩志》中“故居承载记忆与情感”为核心，引入相关经典文本，组织学生开展“寻找情感共鸣点”任务。要求学生精读选段，梳理各文本中故居（或空间意象）与人物情感、生命哲思的关联，通过表格对比分析在表达方式与深层意蕴上的共性。此环节以情感为切入点，激活学生对文本的感知力，同时为后续思辨性探究奠定基础。
设计“时空对话：故居意象的文化解码”研讨任务，引导学生从“情感表达差异”“文化语境影响”“创作意图异同”三个维度展开深度探究。例如，对比归有光以细节白描传递家族温情与史铁生借地坛独白叩问生命的叙事差异，分析中国传统士大夫情怀与现代知识分子哲思的时代分野；或探讨川端康成笔下古都的物哀美学与归有光含蓄内敛的东方审美差异。
设置“我的精神原乡”创作任务，要求学生借鉴多文本的情感表达策略，以个人成长中的特定空间（如童年旧居、校园角落）为载体，创作一篇融合叙事、抒情与哲思的短文。完成后开展“跨时空文学对话会”，将学生作品与经典文本并置展示，引导学生从选材视角、情感张力、语言风格等层面进行自评与互评。这一环节促使学生将文本分析中获得的情感洞察力与思维方法转化为创作实践，在迁移应用中实现从“解读经典”到“创造经典”的思维跨越，最终达成文学鉴赏与人文素养的协同发展。
通过文本联读驱动的阅读比较，学生不仅能深化对《项脊轩志》的理解，更能在多元文化的观照中拓展思维格局，真正实现思维发展与情感培育的同频共振。
在高中语文课文《项脊轩志》的教学过程中，通过唤醒主体、设计任务等环节构建“阅读场境”，为学生提供丰富多样的阅读体验，有效提升学生的语文阅读素养。在这一过程中，学生的语言表达能力得到锻炼，能够更加准确、生动地运用语言来表达自己的观点和情感；思维品质不断提升，学会从不同角度思考问题，具备了更强的分析、归纳和比较能力；知识储备更加丰富，不仅深入理解了《项脊轩志》这一文本，还通过拓展阅读了解了更多同类主题的经典作品；情感认知更加深刻，能够体会到文本中蕴含的丰富情感，并将这些情感与自己的生活相联系，实现情感的共鸣与升华。
这种以“场境”为依托的阅读教学模式，不仅适用于《项脊轩志》的教学，也为高中语文其他文本的阅读教学提供了有益的借鉴。它有助于推动高中语文阅读教学的创新与发展，打破传统教学的局限，让阅读教学更加生动有趣、富有成效，为学生的终身学习与发展奠定坚实的基础。
（作者单位：陕西省西安市临潼区临潼中学）
在高中语文教学体系中，阅读教学是培育学生“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”等核心素养的关键载体。《普通高中语文课程标准》明确指出，语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主实践活动，积累言语经验，把握语言规律。
《项脊轩志》作为古代散文的经典之作，被选入高中语文选择性必修下册第三单元。该单元旨在引导学生把握课文的思想情感及其承载的文化理念，领会不同作者在审美上的独特追求。在教学中创设“阅读场境”，即创设教师主导的与学生的内心世界紧密相连的外部教学环境，使学生能产生共振共鸣的学习空间。在这个空间里，学生能够被文本所吸引，主动投入阅读，深入挖掘文本内涵，实现与作者的心灵对话，获得丰富的阅读体验，进而提升阅读素养。
一、唤醒主体，学生身心沉浸“在场”
1.情境导入，点燃阅读兴趣
课堂是学生素养培育的主阵地，学生的主动参与是教学有效的基础。在《项脊轩志》教学起始阶段，教师精心创设情境能够迅速吸引学生的注意力，激发学生的阅读兴趣。
教师可借助多媒体展示一系列古代书房的图片或视频，如明代江南文人的书房布局雅致、陈设古朴，画面中笔墨纸砚整齐摆放，书架上古籍琳琅满目，营造出宁静、典雅且富有文化气息的氛围。在展示过程中，教师用充满感染力的语言导入：“同学们，在我们每个人的成长旅程中，总有那么一个特殊的角落，承载着无数珍贵的回忆。或许是儿时旧居的阁楼，你曾在那里挑灯夜读，幻想未来；或许是老家院子里的老槐树，树下有过阖家团聚的欢乐时刻。这些地方，因与我们的情感紧紧相连而变得特殊。今天，我们一起走进归有光的世界，去看看他心中那座意义非凡的项脊轩，那里到底藏着怎样触动人心的故事与情感？”这种情境导入方式，巧妙地让学生回忆起心中的那个特殊角落，以及特殊角落里的故事。导入激起了这样的情感基础，学生自然而然地对项脊轩背后的故事产生强烈的好奇，也易被项脊轩承载的故事与情感触动，为后续的阅读教学营造良好的氛围。
2.问题导引，激活学生思维
当学生的阅读兴趣被充分激发后，教师通过巧妙设计具有启发性的问题，能够驱动学生自主深入阅读文本，在思考与探索中激活思维。
在《项脊轩志》教学中，教师首先提出一个基础问题：“归有光笔下的项脊轩原本是一个怎样的地方？从文中哪些描写可以看出来？”学生快速浏览文本，迅速捕捉到文中“室仅方丈，可容一人居。百年老屋，尘泥渗漉，雨泽下注；每移案，顾视，无可置者”等关键语句，从而对项脊轩狭小、破旧的特点有了初步认知。
紧接着，教师追问：“这样一间简陋的小屋，为何会让归有光如此念念不忘？”这一问题具有一定的深度和探究性，促使学生不能仅停留在文本表面，而是要深入思考文本背后隐藏的情感线索。学生开始仔细研读文本，教师引导学生圈点勾画做批注。例如，有学生圈画了归有光在文中对项脊轩修葺后的描写“前辟四窗，垣墙周庭，以当南日，日影反照，室始洞然”，批注为“书屋修葺后给作者带来的愉悦感，字里行间均可见”；有学生圈画出“多可喜，亦多可悲”，批注为“要开始转入写悲伤的事情了吧”。学生在阅读过程中，发现了写家庭分裂的句子“内外多置小门墙，往往而是”，写出了家庭分裂之后在项脊轩中发生的与亲人相关的种种故事。通过对这些内容的分析，学生逐渐意识到，项脊轩虽然简陋，但见证了归有光的成长，承载着他与亲人之间深厚的情感。这些情感才是归有光对项脊轩念念不忘的原因。这种由浅入深的问题引导方式，激发了学生的探究欲望，激活了学生的思维，让学生在自主阅读与思考中不断深入文本，积极主动地参与到阅读学习中。
二、设计任务，学生思维灵活“出场”
1.文本细究，落实思维训练
任务驱动教学法是一种以任务为主线、教师为主导、学生为主体的教学方法，能够有效引导学生积极思考、主动探究文本的深层内涵。在《项脊轩志》教学中，教师围绕文本的重点和难点精心设置多样化的任务，引导学生深入解读文本。
在分析文本中描写项脊轩修葺前后变化的段落时，教师布置任务：“请同学们仔细梳理出项脊轩修葺前后的不同之处，并思考这些变化反映了归有光怎样的心境？”学生在完成任务的过程中，需要认真研读文本，对修葺前后的内容进行细致比较。学生会发现，修葺前的项脊轩“尘泥渗漉，雨泽下注”，环境十分恶劣，而修葺后“前辟四窗，垣墙周庭，以当南日，日影反照，室始洞然”，变得明亮、整洁。通过对这些变化的分析，学生能够体会到归有光对项脊轩的喜爱之情，以及他在改造项脊轩过程中对美好生活的向往和追求。这种任务驱动式的教学，使学生不再是被动地接受知识，而是主动地深入文本，在寻找答案的过程中培养了分析与归纳能力，让思维逐渐“出场”。
2.文本联读，升华情感体验
在《项脊轩志》的教学中，以情感为纽带构建跨文本比较场域，能够有效推动学生突破单一文本的认知局限，在古今中外的文学对话中深化思维层次、培育共情能力。教师可通过阶梯式任务设计，引导学生在对比、迁移与反思中实现情感与思维的双重进阶。
以《项脊轩志》中“故居承载记忆与情感”为核心，引入相关经典文本，组织学生开展“寻找情感共鸣点”任务。要求学生精读选段，梳理各文本中故居（或空间意象）与人物情感、生命哲思的关联，通过表格对比分析在表达方式与深层意蕴上的共性。此环节以情感为切入点，激活学生对文本的感知力，同时为后续思辨性探究奠定基础。
设计“时空对话：故居意象的文化解码”研讨任务，引导学生从“情感表达差异”“文化语境影响”“创作意图异同”三个维度展开深度探究。例如，对比归有光以细节白描传递家族温情与史铁生借地坛独白叩问生命的叙事差异，分析中国传统士大夫情怀与现代知识分子哲思的时代分野；或探讨川端康成笔下古都的物哀美学与归有光含蓄内敛的东方审美差异。
设置“我的精神原乡”创作任务，要求学生借鉴多文本的情感表达策略，以个人成长中的特定空间（如童年旧居、校园角落）为载体，创作一篇融合叙事、抒情与哲思的短文。完成后开展“跨时空文学对话会”，将学生作品与经典文本并置展示，引导学生从选材视角、情感张力、语言风格等层面进行自评与互评。这一环节促使学生将文本分析中获得的情感洞察力与思维方法转化为创作实践，在迁移应用中实现从“解读经典”到“创造经典”的思维跨越，最终达成文学鉴赏与人文素养的协同发展。
通过文本联读驱动的阅读比较，学生不仅能深化对《项脊轩志》的理解，更能在多元文化的观照中拓展思维格局，真正实现思维发展与情感培育的同频共振。
在高中语文课文《项脊轩志》的教学过程中，通过唤醒主体、设计任务等环节构建“阅读场境”，为学生提供丰富多样的阅读体验，有效提升学生的语文阅读素养。在这一过程中，学生的语言表达能力得到锻炼，能够更加准确、生动地运用语言来表达自己的观点和情感；思维品质不断提升，学会从不同角度思考问题，具备了更强的分析、归纳和比较能力；知识储备更加丰富，不仅深入理解了《项脊轩志》这一文本，还通过拓展阅读了解了更多同类主题的经典作品；情感认知更加深刻，能够体会到文本中蕴含的丰富情感，并将这些情感与自己的生活相联系，实现情感的共鸣与升华。
这种以“场境”为依托的阅读教学模式，不仅适用于《项脊轩志》的教学，也为高中语文其他文本的阅读教学提供了有益的借鉴。它有助于推动高中语文阅读教学的创新与发展，打破传统教学的局限，让阅读教学更加生动有趣、富有成效，为学生的终身学习与发展奠定坚实的基础。
（作者单位：陕西省西安市临潼区临潼中学）
