在加拿大学习专家斯科特·H.扬所著的《超级学习者》一书中，作者介绍了一个非常有趣的实验。实验设计者让熟悉自行车的人根据自己的想象，用简单的线条绘制自行车图案。认真看图会发现有趣的结论：没有人能将自行车绘制正确。所有人绘制的自行车，脚踏错位，基本上无法动起来。究其原因，大多数参与者不知道自行车是如何装配的，尽管他们一直在使用，并认为自己很了解自行车。这种“以为自己很了解”造成了理解的错觉。这样的错觉进一步让学习更深层次的知识受到阻碍。同时，这样的错觉很容易误导自我，让自我以为“我理解得很多”。
　　为什么会造成这样的结局呢？这里就要转述一个概念——教育学错觉。请不要以为教育中产生“错觉”是极为罕见的。实际上，在课堂教学中，这样的错觉时常发生。例如期末复习期间，教师让学生高密度刷题，试图让其经历大量练习掌握知识。教师坚定地认为“只要这样做，学生就能够牢固地获得认知，就能应对考试”。有时候，效果确实如其所愿。但这样做的结果是，考完试这些临时强记的知识也就会忘记。在以上实践中，教师误将临时生成的“学业表现”看作是“学习结果”，错觉产生。
　　学业表现，指的是学习的行为或知识，在获得过程中或在获得之后可以观察、测量，但观测结果仅为暂时波动，不是永恒的表现。而学习结果是相对永久的行为或恒定的知识变化，且这一变化保留时间较长，并能够做到迁移。当教师和学生陷入教育学错觉的时候，往往表现得异常固执，拒绝接受批判意见，并将眼前发生的事例作为孤证，验明自己的主张，甚至还会对未来做出一些断言。孤立、自满、断言，恰好是教育学错觉发生时的典型特征。
　　《义务教育语文课程标准（2022年版）》倡导“教—学—评”一致性的核心理念。部分教师仅从字面上理解，也容易产生错觉。具体说，可以从以下三个方面进一步厘清：
　  第一错觉：依据目标而“教”，对目标仅是“知晓”
　　对于“教”的错觉产生于目标。依据目标而教，这已经成为共识。关键在于教师对目标的解读，停留在字面上的“读到”，感觉上的“知晓”而不是真正的“理解”。
　　理解目标是开展学习活动的前提。目标的理解，并非日常意义上的“知道”，不能停留于看懂目标表述的字面内容。美国当代著名心理学家、教育家布卢姆将知识分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识四类。事实性知识是关于细节的知识，概念性知识是更复杂的有结构的知识，程序性知识是关于如何做某事的知识，元认知知识是关于一般认知和自我认知的知识。理解不仅要针对事实性知识，“知道是什么”，还要掌握程序性知识，“知道如何做”。同时，深入的理解还是学习的迁移活动，涉及概念性知识的理解，将掌握的知识和技能运用到新情境中，要知道“自己是否能做成”。据此列出公式为：“知道是什么”+“知道如何做”+“知道是否能做成”。
　　哈佛大学博士格兰特·威金斯与杰伊·麦克泰也强调理解是意义建构活动，学生能够主动建构新知与旧知之间的联系，利用已知内容从新信息中创生意义。
　　其实，对目标简单、草率地理解，是所有错觉产生的根源，也是最值得重视和修正的。
　  第二错觉：瞄准目标而“学”，学习仅是向学生发布指令
　　部分教师在课堂上组织学习活动，发布学习指令，以为这就可以促成学习发生。这就是典型的对于“学”的错觉。
　　这样的错觉有三种典型表现：其一，以形式取代学习，表现为摆放桌椅、小组讨论，视为合作式学习；其二，将填写学习单，或是强调在文中批注、写随笔等，视为自主学习；其三，将让学生“美美地读”，以读代讲，视为正宗的学科学习。教师在这三类错误行为的执行过程中，承担的是“发令员”“组织者”的角色，提出各种学习的要求，然后等待学习结果的产生。实际上，会的依然会，不需要经历这样的形式，也可以产生结果；不会的依然不会，经历这样的形式之后没有得到任何提升。
　　任何新知的获得，都需要瞄准目标，正视学生在学习过程中遇到的认知提升难点、知识盲点，并予以支撑。教师的作用必须得到发挥，实现“教学相长”。在学生学习过程中，教师应该做好三件事：勇于示范，打造可供学习的样板；精心计划，为推进学习设计流程；组织活动，并在过程中予以指导。
　　学习要发生，教学就要有过程、有指导、有辅助，教师和学生成为学伴，教学相长才能让全体学生参与的学习产生实效。
　　第三错觉：针对成果的“评”，在学习结束后实施
　　评价发挥应有的作用，目标的达成更为可靠。当学习活动结束后才予以评价，评价发挥的功能将大打折扣。简单的点赞、鼓励，这种评价对升级学习成果的作用不大。
　　有益于学习发生的评价，应嵌入在“教”与“学”的过程中。其一，能对教师的执教进行监督，让教师不断地通过自己设定的评估标准，检验是否偏离教学的方向。其二，对学生产出的阶段学习成果进行测定，调校方向，使之更有助于指向目标。其三，评价本身即学习。现代评价理论特别关注评价与学习之间的关系，加拿大学者厄尔（ Earl）提出学习化评价观点：一是“对学习的评价”，评价主要监测、评估、考查学习的过程与结果，帮助教师掌控学生的学习情况；二是“为了学习的评价”，评价是为了促进、改良、推动学习的发展，带来教与学的转变；三是“评价即学习”，评价本身就是一种学习，具备学习的过程，产出学习的结果，带来学习者的认知改变。厄尔在描述“评价即学习”时有几个视角：从评价的主体上看，主要为学生；从评价的功能上看，评价本身即具备学习的功能，属于学习的过程；从评价的时间上看，无法割裂与教和学的关联；从评价的内容上看，更加关注高层次的思维能力发展，如批判与自我管理等；从评价的手段上看，更为多元与弹性；从评价的结果上看，并非终极性结果。评价即学习，是评价自身的全新升级。对评价要有全新的认知，首先要对学习有所改观——学习不是信息的单方面被动接收，也不是简单的知识传播。“评价和学习是同一枚硬币的两面。”学习是学习者认知系统的重建。
　　粗浅的学习，很容易形成错觉。尤其是新课标中的新理念，不是简单的口号，不能以为字面意思读懂了就是理解了。细致解读，细心学习，才会获得优质结果。