普通幼儿教师如何帮助特殊教育需要幼儿
□袁 曦
字数：2955
2025-08-03
版名：教育理论
随着学前融合教育的蓬勃发展，幼儿教师在日常工作中可能会遇到特殊教育需要幼儿（以下简称“特需幼儿”，包括发育迟缓、孤独症谱系障碍、智力障碍、多动症、肢体障碍、听力或视力障碍等）。虽然多数幼儿教师现在可能还不具备特殊教育专业资质，但是只要有接纳、支持的态度，通过个性化策略，仍然可以有效支持特需幼儿的成长，帮助他们及其家庭。
那么，作为普通幼儿园教师，我们该如何帮助特需幼儿呢？
一、观察和了解特需幼儿
了解特需幼儿是支持和帮助的前提和基础。幼儿教师要主动与家长、特教专家沟通，了解幼儿障碍是否确诊、具体障碍类型、发展水平及特殊需求，目前进行的医学、教育干预以及医疗、教育建议等。
观察是理解幼儿内心需求和个体差异的主要途径。教师可以记录幼儿的兴趣点、情绪反应和社交互动模式，尤其是要记录幼儿特殊行为（比如攻击性行为、注意力涣散、社交困难、语言障碍、感官敏感、自伤行为等）、发生频率和情境等，建立幼儿的发展档案，为采取个性化支持策略提供依据。
二、建设接纳、包容的班级环境
接纳、包容的幼儿园班级环境是融合教育中积极的“隐性课程”，不仅为特需幼儿提供“生存、发展”的空间，也让其他的幼儿学会理解、尊重与共情。幼儿园的班级环境建设，主要包括物理环境建设、心理和社交环境建设两个方面。
1.物理环境建设
幼儿教师在物理环境建设中应秉承“最小限制环境”的理念，保证环境的安全、卫生，为特需幼儿提供便利和支持。
减少环境干扰：可以将感官敏感幼儿的座位安排在特定区域，以避免强光、噪音或复杂图案的刺激；可以在班级设立“情绪冷静角”或“感官调节区”，配备放松椅、压力球、降噪耳机等教具，帮助情绪易波动的儿童调节状态。
确保空间安全：可以为行动不便的幼儿预留宽敞通道，配备适合的辅助器具，如轮椅、防滑垫等。
提供视觉提示：采用醒目的图片、图表等视觉工具帮助幼儿理解规则和活动流程，降低认知压力。如：在盥洗池边张贴洗手的步骤图；将玩具图片或符号贴在对应玩具柜上，帮助幼儿将玩具归位。
固定生活流程：尽可能固定每日的生活流程。如果有变化，要提前用简单语言或图片告诉特需幼儿，减少有刻板行为的幼儿的情绪发作。如教师告诉幼儿因为天气预报有雨，所以明天的户外活动在活动室进行。
2.心理与社交环境建设
接纳与包容的心理和社交环境可以给所有幼儿，尤其是特需幼儿，安全感和积极的自我认知，帮助他们减少焦虑、发脾气等行为，增进师幼、幼幼之间的信任关系。那么，幼儿教师应该怎么做呢？
接纳与包容的心态：教师自己要确立接纳与包容的心态，主要体现在对特需幼儿差异的尊重与理解上。如面对语言发育迟缓的幼儿，教师不应急于纠正其发音或语法错误，而是要耐心倾听，用鼓励的眼神与积极的回应，帮助他们建立表达的自信。在保教工作中，教师要避免给幼儿贴标签，避免说“自闭症”“唐宝”等，要用“需要更多时间适应的宝宝”“手部力量需要锻炼的幼儿”等词语替代。
引导其他幼儿：教师要引导班内普通幼儿对特需幼儿进行积极的回应，接纳包容特需幼儿。教师可以用角色扮演的方式让普通幼儿体验不同的处境和个体的差异，如让普通幼儿蒙眼体验视觉障碍幼儿取物，引导其理解“看不见的困难”，进而主动向特需幼儿提供帮助。在活动中，教师将普通幼儿与特需幼儿配对子，保证活动时特需幼儿周围有 1—2 名积极支持的同伴。教师在活动中要多引导和鼓励普通幼儿向特需幼儿提供帮助、进行示范、给予鼓励等。
行为和情绪支持：特需幼儿往往会出现表达不畅、行为失控等问题，教师要及时关注，给予行为和情绪支持。当发现特需幼儿情绪低落时，教师可蹲下身子，平视幼儿，用温和的语气询问：“你看起来有些不开心，可以和老师说说怎么了吗？”当特需幼儿出现情绪失控（如抢玩具、尖叫）时，教师不应简单地进行批评指责，而是要深入分析幼儿行为背后的原因。如果是因语言表达困难导致需求无法满足，就要教给幼儿用语言表达需求的方法，如“我想要……”“我不喜欢……”，替代情绪失控行为。同时，教师要及时表扬特需幼儿的具体行为，给予及时的正面强化，增强其自信心，增加期待行为的发生频率，如“宝宝今天主动说了‘谢谢’，大家给他鼓鼓掌”。这样，幼儿以后主动说“谢谢”的行为会增多。
三、课程内容与方法调整
这是确保不同能力、背景的幼儿，尤其是特需幼儿，都能平等参与学习、获得发展的关键环节。在保教活动中，幼儿教师要根据特需幼儿的具体情况进行一定的课程内容与方法的调整，支持他们参与到课程活动中来。
1.目标调整
在活动设计和实施中，教师要根据特需幼儿的最近发展区，降低任务难度，确定适当的活动目标。如在艺术领域活动中，普通幼儿的活动目标为“画出完整的太阳，并用蜡笔涂色”，而对存在精细动作困难的特需幼儿，目标可调整为“用蜡笔在给定的图形轮廓中涂色”。又如对语言发育迟缓的幼儿，要重点关注词汇理解与简单表达，而对普通幼儿，则可拓展为复杂句式的运用。
另外，针对特需幼儿可增加功能性目标，包括社交技能、生活自理能力培养等。如在“分享玩具”的主题活动中，教师为孤独症谱系障碍幼儿增设“目光注视同伴”“用简单语言表达‘我想玩……’”等目标。
教师还要允许特需幼儿按自己的节奏参与活动。如有的幼儿难以静坐听完故事，可以允许其边玩边听，或分阶段参与，先听几分钟，以后逐步延长时间。
2.任务分解
特需幼儿因认知、动作、语言或社交能力的差异，常常难以完成常规学习任务。面对这种情况，教师就要善于运用任务分解。任务分解是将复杂技能或任务拆解为可操作的小步骤的策略，特别适用于孤独症、智力障碍或执行功能障碍幼儿。
任务分解能有效降低学习难度，契合特需幼儿的发展节奏，是为特需幼儿量身定制的“学习脚手架”。以特需幼儿学习穿有魔术贴的鞋子为例，可以分解为坐在椅子上、拿起一只鞋子、判断左右、拉开鞋子上的魔术贴、将鞋子放在地上、将脚放进鞋子里、贴魔术贴、重复另外一只脚等步骤，分别对每一个步骤或环节进行训练，直到幼儿可以独立穿鞋。在幼儿执行分解任务时，教师需要根据幼儿需求提供差异化的支持，初期可以采用“手把手辅助”，随着幼儿熟练度的提升，逐步降低辅助程度，直至幼儿能自己独立完成任务。
3.活动材料调整
幼儿教师还要善于科学调整活动材料，为特需幼儿提供“踮踮脚够得着”的学习支持，提高他们的活动参与度。活动材料的选择与投放要贯彻差异性、多感官参与和合作性的原则。如：在建构区，为手部力量弱或认知水平较低的幼儿投放大颗粒积木、形状简单的拼搭模具等，帮助其完成简单堆叠等任务；在手工活动中，为特需幼儿提供改装过的省力气的剪刀、粗柄蜡笔等；提供需要特需幼儿和普通幼儿合作才能完成的材料。
4.语言调整
在保教活动中，幼儿教师的语言还需要进行一些调整，以支持特需幼儿有效参与活动。教师的语言要让幼儿能够理解。教师要放慢语速，尽可能使用短句，指令要具体明确。如“先拿积木，再搭高”，就比“我们来搭一座房子”的指令更有效。教师还可以为语言困难幼儿提供沟通板或图片卡，允许幼儿通过指认表达需求。在与特需幼儿沟通时，教师要鼓励非语言表达，接纳幼儿用表情、动作或声音回应，及时解读并反馈。
总而言之，即使没有经过专业培训，普通幼儿教师的爱心、耐心、观察力和灵活的策略调整都能为特需幼儿创造更加友好的成长环境，促进特需幼儿更好地成长。
（作者单位：北京青年政治学院学前学院）
那么，作为普通幼儿园教师，我们该如何帮助特需幼儿呢？
一、观察和了解特需幼儿
了解特需幼儿是支持和帮助的前提和基础。幼儿教师要主动与家长、特教专家沟通，了解幼儿障碍是否确诊、具体障碍类型、发展水平及特殊需求，目前进行的医学、教育干预以及医疗、教育建议等。
观察是理解幼儿内心需求和个体差异的主要途径。教师可以记录幼儿的兴趣点、情绪反应和社交互动模式，尤其是要记录幼儿特殊行为（比如攻击性行为、注意力涣散、社交困难、语言障碍、感官敏感、自伤行为等）、发生频率和情境等，建立幼儿的发展档案，为采取个性化支持策略提供依据。
二、建设接纳、包容的班级环境
接纳、包容的幼儿园班级环境是融合教育中积极的“隐性课程”，不仅为特需幼儿提供“生存、发展”的空间，也让其他的幼儿学会理解、尊重与共情。幼儿园的班级环境建设，主要包括物理环境建设、心理和社交环境建设两个方面。
1.物理环境建设
幼儿教师在物理环境建设中应秉承“最小限制环境”的理念，保证环境的安全、卫生，为特需幼儿提供便利和支持。
减少环境干扰：可以将感官敏感幼儿的座位安排在特定区域，以避免强光、噪音或复杂图案的刺激；可以在班级设立“情绪冷静角”或“感官调节区”，配备放松椅、压力球、降噪耳机等教具，帮助情绪易波动的儿童调节状态。
确保空间安全：可以为行动不便的幼儿预留宽敞通道，配备适合的辅助器具，如轮椅、防滑垫等。
提供视觉提示：采用醒目的图片、图表等视觉工具帮助幼儿理解规则和活动流程，降低认知压力。如：在盥洗池边张贴洗手的步骤图；将玩具图片或符号贴在对应玩具柜上，帮助幼儿将玩具归位。
固定生活流程：尽可能固定每日的生活流程。如果有变化，要提前用简单语言或图片告诉特需幼儿，减少有刻板行为的幼儿的情绪发作。如教师告诉幼儿因为天气预报有雨，所以明天的户外活动在活动室进行。
2.心理与社交环境建设
接纳与包容的心理和社交环境可以给所有幼儿，尤其是特需幼儿，安全感和积极的自我认知，帮助他们减少焦虑、发脾气等行为，增进师幼、幼幼之间的信任关系。那么，幼儿教师应该怎么做呢？
接纳与包容的心态：教师自己要确立接纳与包容的心态，主要体现在对特需幼儿差异的尊重与理解上。如面对语言发育迟缓的幼儿，教师不应急于纠正其发音或语法错误，而是要耐心倾听，用鼓励的眼神与积极的回应，帮助他们建立表达的自信。在保教工作中，教师要避免给幼儿贴标签，避免说“自闭症”“唐宝”等，要用“需要更多时间适应的宝宝”“手部力量需要锻炼的幼儿”等词语替代。
引导其他幼儿：教师要引导班内普通幼儿对特需幼儿进行积极的回应，接纳包容特需幼儿。教师可以用角色扮演的方式让普通幼儿体验不同的处境和个体的差异，如让普通幼儿蒙眼体验视觉障碍幼儿取物，引导其理解“看不见的困难”，进而主动向特需幼儿提供帮助。在活动中，教师将普通幼儿与特需幼儿配对子，保证活动时特需幼儿周围有 1—2 名积极支持的同伴。教师在活动中要多引导和鼓励普通幼儿向特需幼儿提供帮助、进行示范、给予鼓励等。
行为和情绪支持：特需幼儿往往会出现表达不畅、行为失控等问题，教师要及时关注，给予行为和情绪支持。当发现特需幼儿情绪低落时，教师可蹲下身子，平视幼儿，用温和的语气询问：“你看起来有些不开心，可以和老师说说怎么了吗？”当特需幼儿出现情绪失控（如抢玩具、尖叫）时，教师不应简单地进行批评指责，而是要深入分析幼儿行为背后的原因。如果是因语言表达困难导致需求无法满足，就要教给幼儿用语言表达需求的方法，如“我想要……”“我不喜欢……”，替代情绪失控行为。同时，教师要及时表扬特需幼儿的具体行为，给予及时的正面强化，增强其自信心，增加期待行为的发生频率，如“宝宝今天主动说了‘谢谢’，大家给他鼓鼓掌”。这样，幼儿以后主动说“谢谢”的行为会增多。
三、课程内容与方法调整
这是确保不同能力、背景的幼儿，尤其是特需幼儿，都能平等参与学习、获得发展的关键环节。在保教活动中，幼儿教师要根据特需幼儿的具体情况进行一定的课程内容与方法的调整，支持他们参与到课程活动中来。
1.目标调整
在活动设计和实施中，教师要根据特需幼儿的最近发展区，降低任务难度，确定适当的活动目标。如在艺术领域活动中，普通幼儿的活动目标为“画出完整的太阳，并用蜡笔涂色”，而对存在精细动作困难的特需幼儿，目标可调整为“用蜡笔在给定的图形轮廓中涂色”。又如对语言发育迟缓的幼儿，要重点关注词汇理解与简单表达，而对普通幼儿，则可拓展为复杂句式的运用。
另外，针对特需幼儿可增加功能性目标，包括社交技能、生活自理能力培养等。如在“分享玩具”的主题活动中，教师为孤独症谱系障碍幼儿增设“目光注视同伴”“用简单语言表达‘我想玩……’”等目标。
教师还要允许特需幼儿按自己的节奏参与活动。如有的幼儿难以静坐听完故事，可以允许其边玩边听，或分阶段参与，先听几分钟，以后逐步延长时间。
2.任务分解
特需幼儿因认知、动作、语言或社交能力的差异，常常难以完成常规学习任务。面对这种情况，教师就要善于运用任务分解。任务分解是将复杂技能或任务拆解为可操作的小步骤的策略，特别适用于孤独症、智力障碍或执行功能障碍幼儿。
任务分解能有效降低学习难度，契合特需幼儿的发展节奏，是为特需幼儿量身定制的“学习脚手架”。以特需幼儿学习穿有魔术贴的鞋子为例，可以分解为坐在椅子上、拿起一只鞋子、判断左右、拉开鞋子上的魔术贴、将鞋子放在地上、将脚放进鞋子里、贴魔术贴、重复另外一只脚等步骤，分别对每一个步骤或环节进行训练，直到幼儿可以独立穿鞋。在幼儿执行分解任务时，教师需要根据幼儿需求提供差异化的支持，初期可以采用“手把手辅助”，随着幼儿熟练度的提升，逐步降低辅助程度，直至幼儿能自己独立完成任务。
3.活动材料调整
幼儿教师还要善于科学调整活动材料，为特需幼儿提供“踮踮脚够得着”的学习支持，提高他们的活动参与度。活动材料的选择与投放要贯彻差异性、多感官参与和合作性的原则。如：在建构区，为手部力量弱或认知水平较低的幼儿投放大颗粒积木、形状简单的拼搭模具等，帮助其完成简单堆叠等任务；在手工活动中，为特需幼儿提供改装过的省力气的剪刀、粗柄蜡笔等；提供需要特需幼儿和普通幼儿合作才能完成的材料。
4.语言调整
在保教活动中，幼儿教师的语言还需要进行一些调整，以支持特需幼儿有效参与活动。教师的语言要让幼儿能够理解。教师要放慢语速，尽可能使用短句，指令要具体明确。如“先拿积木，再搭高”，就比“我们来搭一座房子”的指令更有效。教师还可以为语言困难幼儿提供沟通板或图片卡，允许幼儿通过指认表达需求。在与特需幼儿沟通时，教师要鼓励非语言表达，接纳幼儿用表情、动作或声音回应，及时解读并反馈。
总而言之，即使没有经过专业培训，普通幼儿教师的爱心、耐心、观察力和灵活的策略调整都能为特需幼儿创造更加友好的成长环境，促进特需幼儿更好地成长。
（作者单位：北京青年政治学院学前学院）
