□杨 洁
　　周三上午第一节课，阳光透过教室的窗户，在课桌上投下一片片斑驳的光影。我像往常一样，和学生互相问好导入新课后，就提出《兰亭集序》中如何通过“乐—痛—悲”的情感脉络来表达对生命意义的思考？期待着与学生进行思维的碰撞，没想到，一次意外的“冷场”，开启了一段特别的教育对话。
　　我点名让小宇回答问题，声音在安静的教室里格外清晰。然而，小宇没有回应。我以为他没听见，又提高音量叫了他第二遍，小宇依旧没有任何动静。这时教室里的气氛开始变得微妙，同学们纷纷转头看向小宇，有的在窃笑。我走向小宇，第三次喊出他的名字，小宇依然没有回答，同学们开始哄堂大笑。
　　我没有就此放弃，也没有立刻发火批评，而是走到小宇身边，轻声却坚定地问：“小宇，为什么不吭声呢？”小宇这才缓缓抬起头，眼神里满是慌乱与不好意思，小声说：“老师，我刚才看咱们发的作文书，看得太投入了，没听见您叫我。”
　　看着小宇紧张的模样，我突然想起米哈里·契克森米哈赖说的“心流”，于是，我停止解析《兰亭集序》——眼前他专注的模样不正是心理学里“心流状态”的具象化吗？
　　“同学们知道吗？”我回到讲台，笑着说：“小宇刚才产生了‘心流’体验，这可是一种非常难得的状态。牛顿在做实验时，常常专注到忘记吃饭、睡觉；爱因斯坦思考问题时，也会沉浸其中，外界的一切对他来说就好像不存在一样。这种高度专注，正是科学家探索世界的心理基础。小宇能在看书时如此投入，可见他也有牛顿和爱因斯坦那样专注的品质。”
　　当“心流”这个词取代“走神”，教室里的哄笑声戛然而止，小宇原本慌乱的眼神里闪过一丝光亮。我翻开《兰亭集序》：“王羲之写‘虽无丝竹管弦之盛，一觞一咏，亦足以畅叙幽情’时，恐怕也沉浸在这样的专注里。小宇能在文字中忘乎所以，说明他拥有珍贵的‘深度专注’品质。现在请大家回忆，你们有没有过做题时忘记时间、画画时浑然不觉的时刻？”
　　小林举手：“我拼乐高时，妈妈喊我吃饭，我都听不见！”教室里响起善意的笑声，这时小宇紧绷的肩膀渐渐放松，主动举起作文书：“我读到‘外婆的围裙沾着面香’时，好像真的闻到了蒸馒头的味道。”
　　我接着说：“不过呀，‘心流’虽好，但我们也要学会在合适的时间进入这种状态。课堂是大家共同学习、交流的地方，我们既要享受阅读的乐趣，也要积极参与课堂互动，这样才能收获更多知识，对不对？”小宇用力地点了点头。
　　从那以后，小宇在课堂上变得积极主动，每当他回答完问题，我都会用鼓励的眼神或话语肯定他。同时，我也在课前增加了阅读环节，让同学们都有机会在合适的时间沉浸在书籍的世界里，感受“心流”带来的快乐。
　　这次经历让我深刻地体会到教育中的“意外”往往是未被解码的成长密码。教育者的智慧在于将这些“意外”转化为育人的“契机”。每个看似“失控”的瞬间背后，或许都藏着学生尚未被发现的潜能。当我们用心理学理论透视学生的行为，教育才能从“问题纠正”走向“潜能唤醒”。
　　在“双减”政策下，课堂效率的核心正从“时间堆砌”转向“状态激活”。如今点名时，我总会多观察两秒，那些短暂的沉默里，可能藏着知识在认知深处发酵的声音；那些望向窗外的目光中，或许正有一片叶子的飘落，带着学生的思绪抵达文字的密林。
　　教育最美的姿态，是在课桌间的光影里捕捉每一束专注的微光。就像王羲之在兰亭用笔墨留住千年光阴，“双减”时代的教师使命，是让每个“心流”时刻都成为照亮学生成长的星河。在这束光里，有专注的力量，有看见的智慧，更有教育本该有的温度与尊严。