校本研训作为教研的重要组成部分，在推进教研方式创新，落实课堂转型，提升教师专业化水平方面发挥着不可替代的作用。然而，在具体的校本研训中，存在着研训时间得不到保障、教师参与热情不高、研训流于形式等问题，让教研实效大打折扣。笔者所在学校以这些问题为突破口，结合教研实际，探索出“二轮五课”研备一体化校本研训模式，聚焦“学为中心”理念，指向课堂教学转型，推进教师队伍建设。
　　学校立足“二轮”（“一轮演课”和“二轮上课”）教学实践，紧扣“五课”（问课、辩课、塑课、创课、悟课），以“四单”（研备前置单、辩课记录单、贡献考评单、悟课汇报单）为“脚手架”，指向“学为中心”课堂教学理念的转型，助力学校教研方式创新和内涵发展。
　　“问课”：聚焦“研备主题”，开展前置性对话
　　“问课”是针对一节课的前置性对话。每学期初，学校各研备组都会结合校级教研主题，选择并确定符合自己年级段要求和学情特点的研备主题。在“问课”中，各研备组会聚焦研备主题开展深入的研备实践。教师在独立备课时，通过钻研课标、研读教材、剖析学情，与教材对话、与自己对话、与学生对话，着力解决课堂中“教什么”和“怎么教”的问题，重在使教材与教师、学生建立联系，指向“学为中心”课堂教学理念的贯彻和落实。“研备前置单”是不可或缺的辅助性工具，是聚焦研备主题，围绕教师在独立备课中遇到的问题形成的。在校本研训中，带着“问课”所得展开研讨，更能让研讨走向深入，碰撞出思维的火花。
　  “辩课”：实施“一轮演课”，组织思辨性对话
　　“辩课”是结合“一轮演课”开展的思辨性对话。“辩课”可以细分为：一辩教材分析和文本挖掘准确性；二辩教学过程设计合理性；三辩教学环节设计适切性；四辩主问题设计统领性；五辩作业设计有效性。通过“五辩”重点解决学生“学什么”和“怎么学”的问题。在“辩课”中，借助“辩课记录单”将个人思考、各模块设计、存在问题等详细记录，为后续教学方案的调整和优化提供依据。“辩课”是对“学为中心”课堂教学理念的深度推进，让教师的“教”更好地适应学生的“学”。
　　“塑课”：参与“集体研课”，指向凝练性对话
　　“塑课”是在“辩课”后结合组内教师集体智慧，对主备教师“一轮演课”教学设计所做的整合与提升，是一种凝练性对话。“塑课”的“塑”不仅体现在量上的“瘦身”，更注重在质上的“塑形”，既精准设计教师的“教”，又让学生学得有意思和有意义，是沉淀本质精华，形成可供组内教师使用的“教学共案”的过程。“塑课”是对“辩课记录单”中所记录内容的落实，既调动组内教师参与集体研课的积极性，更达到磨好课的目的。在“塑课”中适时增加“贡献考评单”这一辅助性工具，记录组内教师在“集体研课”中所贡献的智慧，并给予考核奖励，让教师每一分努力都能够“被看见”。
　　“创课”：实施“二轮上课”，推动创造性对话
　　“创课”是针对综合演课的成果进行的一次创造性对话。“创课”是教师依据“教学共案”，结合自己任教班级学生的具体情况进行个性化教学设计，而形成第二轮上课的“个案”，是“塑课”后的个性化设计与展示，是教师思维生长的可视化呈现。“创课”充分发挥“创”的能动性，将集体智慧转化成个人思考，将一般教学逻辑转换成指向“学为中心”课堂教学理念的实践。“创课”之后实施的“二轮上课”，既是“集体研课”智慧的体现，更是校本研训成果的一次展示。
　　“悟课”：撰写课后反思，生成反思性对话
　　“悟课”是结合“一轮演课”“二轮上课”和回望整个研备过程后的反思与感悟，是教师思维再生长的过程，也是一个反思性对话。悟中有思考，思考带来改变，改变促进专业水平提升。“二轮五课”研备一体化校本研训模式不仅重视具体的研训实践，聚焦于“教与学”的提升，还关注研训后的凝练与升华，指向教师个体的成长。“悟课汇报单”正是为了实现此目的而设计的辅助性工具，指引教师用汇报单的形式将自己参与其中的反思与感悟记录下来，形成课后反思或教学案例，将教学实践转化成理论积淀，服务于学生的“学”，也作用于教师的“教”。