新时代教育数字化转型的政策逻辑与变革取向
□杨聚鹏刘琴萧
字数：2664
2025-07-06
版名：理论
教育数字化，因能全面赋能教育、对教育活动“流程再造”、加速教育发展而成为当前教育改革发展的焦点与重点，在世界范围内引起广泛关注和激烈竞争。进入新时代以来，我国相继出台一系列政策文件，着力推进教育数字化转型发展。面对国际教育数字化发展新趋势和我国教育数字化转型发展新要求，切实发挥出宏观政策的引领作用，成为新时代破解教育数字化转型现实困境、推动教育现代化和高质量发展的迫切需要。本研究从宏观管理角度，对教育数字化转型政策进行分析，探求教育数字化转型政策合理性与目的性的统一，以期完善教育数字化转型发展，为教育数字化深化发展服务。
“四维驱动”：新时代教育数字化转型的政策逻辑
进入21世纪以来，我国出台一系列政策着力推动教育数字化转型，形成物质支撑、人才驱动、功能驱动与目标引领的“四维驱动”政策构想，彰显物力、人力、功能、目标统筹推进的发展逻辑。
人本逻辑：新时代教育数字化转型的变革取向
以人民群众实质性需求为导向，全面提升教育数字化产品与服务质量。
一是增强数字技术拓展不同群体能力边界的效用。新兴教育数字技术对教育教学活动有强大的辅助作用，能激发使用者的高阶能力与高阶思维。对教师而言，数字技术变革要朝着帮助教师完成枯燥的重复性工作进行，让教师有更多时间进行创造性劳动。对于学习者而言，数字技术开发要多考虑结合学习者的性格爱好与个人需求进行，用技术赋能个性发展。
二是完善数字教育产品与服务生产管理制度体系。理查德·斯科特认为制度“包括为社会生活提供稳定性和意义的规制性、规范性和文化—认知性要素，以及相关的活动与资源”。在对应的分析框架中，数字教育产品与服务生产管理制度的建立可以看作是规制性要素、规范性要素和文化—认知性制度要素共同作用的结果。其中，数字教育产品与服务生产管理制度的规制性要素，是指数字教育产品与服务供给中所涉及的法律法规和有关政策等；规范性要素是指数字教育产品与服务文化所形成的价值观、社会对数字教育产品与服务生产工作及回报的认可度等；文化—认知性要素是指对于数字教育产品与服务生产管理本质及价值的认知。
三是研制教育数字化产品与服务标准体系框架。教育数字化服务是通过提供教育数字化方式方法，以满足教育领域中服务对象需求的过程，其中涉及多方利益和多角色分工合作。在这些利益相关者之间建立起完整成熟的服务生态链，首先要将相应的服务规范标准作为其统一的行动纲领。参考国内外具有较强影响力的教育数字化相关标准和典型教育数字化服务案例能够为标准体系制定提供一定思路和启示。
以便捷师生教育教学活动为遵循，避免教育数字化发展引发更多“技术文盲”。
一是数字技术发展坚持“守正创新相协同”原则。一味地强调数字技术的先进性、新颖性和渗透性往往会导致教育数字化转型逐渐偏离教育的本质需求。“守正”指的是价值观层面要守住“素质教育、全面发展”的育人方向和“育人为本”的课堂目标，回归用数字技术推动教育教学活动便捷化的初心；“创新”指的是实践层面要加强技术研发，尽可能减少学习者在数字技术操作上的困扰，让他们能够更加轻松地掌握数字技术。
二是数字技术要促进教育包容发展。数字化领域的教育包容指的是提供公平获取数字技术的机会并保障所有人都能从数字技术中受益。弱势群体在教育数字化时代往往面临着更为多样、复杂的挑战，对其数字需求的忽视会进一步恶化社会中本就长期存在的对弱势群体的歧视和排斥问题。对此，有学者指出，包容性已成为对数据科学和技术中的偏见和歧视问题的理想解决方案。
三是数字技术要实施普惠性发展。教育数字技术要提升普惠数字服务覆盖面，打造泛在可及、智慧便捷、公平普惠的数字化教育公共服务体系，形成人民参与教育治理、人民监督教育开展、人民共享教育成果的新格局。关注数字技术的成本和效益，努力降低技术应用门槛和成本，紧扣师生教育活动的实际需求，有利于增加师生群体的获得感、幸福感和安全感，确保教育数字化转型政策符合师生的期望和利益。
以数字教育人文性关怀为方略，构建智情双驱的智慧教育生态。
一是提升数字教育核心技术的智能动态性与情感联结性。智能动态性针对的是实现场景化学习到全场景学习的转变，以满足学生不断变化的个性化需求和成长性需求。全场景学习是场景化学习的升级迭代，更加强调虚实融合的沉浸式体验给学习者带来的多维度情感共鸣。情感联结性针对的是加强数字技术的情感化表达，展现数字技术对师生的尊严、价值、命运的维护和关切。
二是构建丰富的多模态学习场景。多模态学习是指允许教学元素以多种感官模式呈现的学习环境。多媒体教育场景中的情绪设计和学习者自身特征是影响多媒体学习情感的关键因素。有学者在此基础上提出，以学习场景为中心，可利用相关数字化工具采集多模态情感数据，根据情感模型识别情感状态，并以可视化方式反馈情感信息，进而提供学习干预与服务。
三是注重智能型教育教学工具的开发与应用。开发具备“主动育人功能”的智能型教育教学工具，能够帮助学习者充分激发和调动多种感官，提高对学习资源的解读能力，有利于学习者情绪的良性迁移，进而帮助学习者实现高频、高创、高感知的学习形态。一方面，智能型教育教学工具的开发要致力于打破超越地理和空间限制，将智能学习活动延伸到课外。另一方面，要注重利用智能教学工具打造高度仿真的虚拟情境。
以公民基本素养夯实为目标，大力培养新时代“数字公民”。
一是实施大中小学一体化的数字素养与技能教育。皮亚杰的认知发展阶段理论强调个体认知发展的阶段性和连续性。从该理论出发实施大中小学一体化的数字素养与技能教育，要求根据学生的知识储备和认知能力发展进行阶段化、层次化、体系化的安排。
二是政府主导多元合作推动数字素养与技能继续教育。一些学者认为虽然治理理论推动改变政府作为单一行动者以命令和控制方式进行社会治理的传统，但凭借其在解决冲突、分配资源等方面的相对优势，政府依然应该在社会治理中扮演主角。在全面培育数字公民的背景下，政府主导多主体合作构建继续教育与培训制度，能够有效召集并利用不同利益相关者的权力，围绕公民数字素养与技能培训这一公共事务，促使通过协商达成共识。
三是构建数字素养与技能的国家资格框架制度。国家资格框架制度，通过统一的标准、全面的要求、广泛的应用、深度的认可，能推动公民数字素养与技能教育深入发展。全面构建资格框架制度是当前我国全面提升国民数字素养与技能的战略选择。为此，要结合国际经验与国内实际，形成规范的资格描述与认证标准，为框架内各级各类资格评估活动以及资格标准制定提供参考。
（据《中国教育学刊》2025年第6期，有删改）
“四维驱动”：新时代教育数字化转型的政策逻辑
进入21世纪以来，我国出台一系列政策着力推动教育数字化转型，形成物质支撑、人才驱动、功能驱动与目标引领的“四维驱动”政策构想，彰显物力、人力、功能、目标统筹推进的发展逻辑。
人本逻辑：新时代教育数字化转型的变革取向
以人民群众实质性需求为导向，全面提升教育数字化产品与服务质量。
一是增强数字技术拓展不同群体能力边界的效用。新兴教育数字技术对教育教学活动有强大的辅助作用，能激发使用者的高阶能力与高阶思维。对教师而言，数字技术变革要朝着帮助教师完成枯燥的重复性工作进行，让教师有更多时间进行创造性劳动。对于学习者而言，数字技术开发要多考虑结合学习者的性格爱好与个人需求进行，用技术赋能个性发展。
二是完善数字教育产品与服务生产管理制度体系。理查德·斯科特认为制度“包括为社会生活提供稳定性和意义的规制性、规范性和文化—认知性要素，以及相关的活动与资源”。在对应的分析框架中，数字教育产品与服务生产管理制度的建立可以看作是规制性要素、规范性要素和文化—认知性制度要素共同作用的结果。其中，数字教育产品与服务生产管理制度的规制性要素，是指数字教育产品与服务供给中所涉及的法律法规和有关政策等；规范性要素是指数字教育产品与服务文化所形成的价值观、社会对数字教育产品与服务生产工作及回报的认可度等；文化—认知性要素是指对于数字教育产品与服务生产管理本质及价值的认知。
三是研制教育数字化产品与服务标准体系框架。教育数字化服务是通过提供教育数字化方式方法，以满足教育领域中服务对象需求的过程，其中涉及多方利益和多角色分工合作。在这些利益相关者之间建立起完整成熟的服务生态链，首先要将相应的服务规范标准作为其统一的行动纲领。参考国内外具有较强影响力的教育数字化相关标准和典型教育数字化服务案例能够为标准体系制定提供一定思路和启示。
以便捷师生教育教学活动为遵循，避免教育数字化发展引发更多“技术文盲”。
一是数字技术发展坚持“守正创新相协同”原则。一味地强调数字技术的先进性、新颖性和渗透性往往会导致教育数字化转型逐渐偏离教育的本质需求。“守正”指的是价值观层面要守住“素质教育、全面发展”的育人方向和“育人为本”的课堂目标，回归用数字技术推动教育教学活动便捷化的初心；“创新”指的是实践层面要加强技术研发，尽可能减少学习者在数字技术操作上的困扰，让他们能够更加轻松地掌握数字技术。
二是数字技术要促进教育包容发展。数字化领域的教育包容指的是提供公平获取数字技术的机会并保障所有人都能从数字技术中受益。弱势群体在教育数字化时代往往面临着更为多样、复杂的挑战，对其数字需求的忽视会进一步恶化社会中本就长期存在的对弱势群体的歧视和排斥问题。对此，有学者指出，包容性已成为对数据科学和技术中的偏见和歧视问题的理想解决方案。
三是数字技术要实施普惠性发展。教育数字技术要提升普惠数字服务覆盖面，打造泛在可及、智慧便捷、公平普惠的数字化教育公共服务体系，形成人民参与教育治理、人民监督教育开展、人民共享教育成果的新格局。关注数字技术的成本和效益，努力降低技术应用门槛和成本，紧扣师生教育活动的实际需求，有利于增加师生群体的获得感、幸福感和安全感，确保教育数字化转型政策符合师生的期望和利益。
以数字教育人文性关怀为方略，构建智情双驱的智慧教育生态。
一是提升数字教育核心技术的智能动态性与情感联结性。智能动态性针对的是实现场景化学习到全场景学习的转变，以满足学生不断变化的个性化需求和成长性需求。全场景学习是场景化学习的升级迭代，更加强调虚实融合的沉浸式体验给学习者带来的多维度情感共鸣。情感联结性针对的是加强数字技术的情感化表达，展现数字技术对师生的尊严、价值、命运的维护和关切。
二是构建丰富的多模态学习场景。多模态学习是指允许教学元素以多种感官模式呈现的学习环境。多媒体教育场景中的情绪设计和学习者自身特征是影响多媒体学习情感的关键因素。有学者在此基础上提出，以学习场景为中心，可利用相关数字化工具采集多模态情感数据，根据情感模型识别情感状态，并以可视化方式反馈情感信息，进而提供学习干预与服务。
三是注重智能型教育教学工具的开发与应用。开发具备“主动育人功能”的智能型教育教学工具，能够帮助学习者充分激发和调动多种感官，提高对学习资源的解读能力，有利于学习者情绪的良性迁移，进而帮助学习者实现高频、高创、高感知的学习形态。一方面，智能型教育教学工具的开发要致力于打破超越地理和空间限制，将智能学习活动延伸到课外。另一方面，要注重利用智能教学工具打造高度仿真的虚拟情境。
以公民基本素养夯实为目标，大力培养新时代“数字公民”。
一是实施大中小学一体化的数字素养与技能教育。皮亚杰的认知发展阶段理论强调个体认知发展的阶段性和连续性。从该理论出发实施大中小学一体化的数字素养与技能教育，要求根据学生的知识储备和认知能力发展进行阶段化、层次化、体系化的安排。
二是政府主导多元合作推动数字素养与技能继续教育。一些学者认为虽然治理理论推动改变政府作为单一行动者以命令和控制方式进行社会治理的传统，但凭借其在解决冲突、分配资源等方面的相对优势，政府依然应该在社会治理中扮演主角。在全面培育数字公民的背景下，政府主导多主体合作构建继续教育与培训制度，能够有效召集并利用不同利益相关者的权力，围绕公民数字素养与技能培训这一公共事务，促使通过协商达成共识。
三是构建数字素养与技能的国家资格框架制度。国家资格框架制度，通过统一的标准、全面的要求、广泛的应用、深度的认可，能推动公民数字素养与技能教育深入发展。全面构建资格框架制度是当前我国全面提升国民数字素养与技能的战略选择。为此，要结合国际经验与国内实际，形成规范的资格描述与认证标准，为框架内各级各类资格评估活动以及资格标准制定提供参考。
（据《中国教育学刊》2025年第6期，有删改）
