随着新课程改革如火如荼地开展，不少新颖的教学模式、特别的教学设计、全新的教育技术手段，都在融入课堂，给教育带来了新气象。这些变化带来了新课程改革下的全新课堂风貌。在具体运用过程中，教师应特别注意这些新设计、新手段、新技术在运用时产生的新问题。笔者以一线教学中较典型的三个问题为例，提供新设计、新手段、新技术的操作建议。
　　“后台”到“前台”
　　对学习场景的错用
　　在观课中笔者发现，部分地区采购了专业软件，借助数据统计辅助教学。学生人手一台终端，在课堂学习的同时以按键表决的方式提供个体数据，借助软件同步生成集体学习情况。部分教师将这一教育技术植入课堂，当堂展示数据统计结果，精准对应不同的学情展开教学，产生让人耳目一新的效果。然而，对这类技术的应用我们需秉持审慎态度，不应全程频繁出现统计数据。这些原本应属于后台参考的数据，移至前台展示，教学资源的场域使用错误，会对课堂造成一定程度的干扰。
　　例如，在执教《自相矛盾》时，教师问学生：“卖矛和盾的人，错了吗？”之后，让学生按键表决，在多媒体上展示表决结果。教师选取“他没有错”的少数同学进行提问：“你为什么认为他没有错？”学生支支吾吾说不出理由。这一环节看似很科学，实际上给学生制造了尴尬与难堪。全班学生都知道“你选错了”“你和我选的不同”，不知道被“曝光”的学生作何感受。“对”与“错”有时候不需要理由，仅是学生的一种感觉，追问无异于逼问，讲出的理由也不是经过深思熟虑的。
　　提供精准的数据，是教育统计学对教学的辅助，是精准评价的革新。但如果搞混了后台与前台的使用场域，将原本给教师提供参考的数据当堂展示，成为全体学生共知，起到的作用也就随之产生变化。更何况，这些数据的产生也与诸多因素有关，例如，个别学生的反应速度、理解差异、学习情绪、同伴干扰等，数据本身是相对隐匿的教学资源，不能未经研判就公开。
　　建议对这一类信息技术的使用，尽量以后台运作的方式进行。教师端可知，学生端在必要时共享。共享的信息经过统计、梳理、研判，为教师下一步推进教学提供参考。尤其是语文课，类似的统计数据时不时插入学习过程，极容易破坏课堂的完整性、流畅性，影响学生沉浸在课堂学习的氛围中。
　  “目的”与“形式”
　　对学习主体的误判
　　风靡全国的学习单填写，大有每节课必备的发展趋势。从预习到课堂教学，再到课后学习，各个环节都设计表单，都让学生填写，似乎不填表单就无法证明这是新课程中的新课堂、新学习；不静悄悄地填写，就不利于学习真正发生。学习单是一种全新的教学设计，填写学习单是学习方式的改变，这些都是为实现学习目的而设计的具体形式。绝不能以形式取代目的，本末倒置地盲目认定：只有静默填学习单才是真正的学习。
　　《蜜蜂》一课课后第一题就是一个表单。教材编者设计了流程图，同时代为填写“起因”，做了示范，让学生填写法布尔实验的“经过”“结果”。课堂上，教师这样组织学习：第一步，完成课文阅读；第二步，完成表单填写；第三步，同伴交换批阅；第四步，个别代表发言；第五步，教师确定答案，集体修正。统计这个流程，前后耗时约15分钟，教师依然坚持逐步操作，认定这才是“扎扎实实的学习过程”。而笔者观察学情时发现，部分学生填写快，填写后等待的时间很长。部分学生无法提取信息，无所事事地等待同伴发言和教师提供正确答案。
　　实际上，学习单填写就是对碎片化知识进行系统梳理的过程，符合生成性学习的一般认知规律。美国学者理查德·梅耶从心理机制解释了学习中的“生成”，指的是同大脑的三种记忆联系在一起的——感觉记忆、工作记忆和长时记忆。感觉记忆负责信息的摄取与登记；工作记忆负责信息的组织与编码；长时记忆负责信息的储存与检索。选择开启正式的学习之途，经过选择后的一小部分信息进入了工作记忆开始加工。工作记忆发挥的作用主要是对选择后的信息进行加工，这就是“组织”。而最终都将“整合”起来，形成新旧知识的联系，成为长时记忆。
　　基于这样的原理，填写学习单的价值就是对零散的信息进行整理，让其更方便于学习者选择、组织、加工。什么样的方式有助于完成这三个记忆的转化升级就值得采用，未必都要从无到有，未必都要全部当堂完成。有时可以填写局部，聚焦某个关键环节填写；有时可以让学习单和其他资料共同构成学习参考。语言文字的学习，应该通过多种渠道，采用多种方式启发学生的学习能动性，让学习过程充满趣味性，而不是全部选择填写学习单的模式。学习的核心在于达成目标，形式操作的意义也在于为抵达目标服务，而不是让形式凌驾于目标之上。
　  “刚需”与“加挂”
　　对学习意义的混淆
　　新课标倡导创设情境，教师要理解情境创设对真实学习的重要意义。尤其是在大单元整合式教学中，为整个单元的长程学习创设带有生活真实感的情境，以切实的任务驱动学习显得尤其重要。但是否每一节课都要创设情境？值得一线教师思考。如果情境创设是“刚需”，就必须创设，且在学习之初就让学生沉浸其中，渐入佳境。如果“可创可不创”，则直接展开教学活动，不要让情境成为教学的累赘。
　　执教《剃头大师》一课，有教师在第一课时就创设情境，说要“游历课本剧大观园，排练《剃头大师》的课本剧”。宣布情境任务后，让学生进行学习。笔者综观整个学习过程，和“排练课本剧”并无关系。这一情境的创设成为课前的“噱头”。本课学习是否需要这样的情境要根据学习目标确定。本课的学习目标是“理解难懂的词句”，与其创设情境，不如认真对待文中的表达，借助各种方式理解“难懂的词句”。学完之后，再通过表演的形式来展示对“难懂词句”的理解也未尝不可。如优先创设情境，情境与教学剥离，则情境的创设对学习产生的是干扰作用。
　　本末倒置的情境创设应该引发一线教师的关注，尤其应引起教研培训部门的警惕。培训者不应强制要求教师在课堂教学中创设情境，更不应该以“创设情境”作为对一节课“一票否决”的标准。
　　新课程改革中有很多的新教法值得教师在实践中去尝试、去调整。对学生的学习有利，为实现目标采用的合适方法，才是最优的方法。